ABSTRACT

A formação docente como parte essencial na construção de uma Educação inclusiva é pautada no Brasil desde a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e está presente em documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e as  Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), em que é ressaltada   a importância das formações inicial e continuada de professores na construção de um novo sistema educacional. Ocorre  que esses e outros escritos oficiais que versam sobre o assunto, o colocam no sentido da aquisição teórica e metodológica quanto à escolarização de crianças com deficiência.

No que se refere à formação inicial, as “competências” para o trabalho inclusivo são atribuídas à presença de conteúdos sobre Educação especial no currículo acadêmico. Trata-se de um enfoque conteudista, predominando a divisão da formação em três dimensões: 1) teórica, com enfoque nas composições das propostas curriculares de cursos de graduação no que concerne à presença/ausência de disciplinas que abordem a temática; 2) técnica, que busca enfatizar a importância da articulação entre teoria e prática e seus desdobramentos metodológicos e 3) reflexiva, que propõe a mudança de “atitudes sociais” a partir de um tratamento crítico da teoria e da técnica. São abordagens que centram-se numa operatividade do ofício docente, desconsiderando a elaboração de algo próprio no âmbito do que se propõe como formação.

Considerando, com Voltolini (2018), que não há profissionalização sem implicação subjetiva, este trabalho visa apresentar algumas reflexões acerca de uma experiência como supervisora de estágio na área da Educação especial. Na ocasião, foi possível, a partir de um viés psicanalítico, promover encontros nos quais o grupo de estagiárias de Pedagogia compartilhou suas experiências, redimensionando-as e articulando-as com o seu fazer.